Lovász Andrea

Gyermek - irodalom

- diskurzusváltozatok -

 

   A gyermekirodalom1 problémája már elnevezésében megmutatkozik. Ismeretelméleti relevanciát tulajdonítva a fogalomnak, a következő kitétel bevezetése válik szükségessé: a fogalom tapasztalati alapon történő megközelítése célszerűtlen (erről a későbbiekben még lesz szó), a jelen esetben tehát nem tükröződés eredménye az elnevezés. Sokkal inkább rendszervező elvként működik a gyermekirodalom fogalma, azaz, mivel a tapasztalati szemlélet és a kvázi tudományos elmélet között nincsen érintkezés, a rendteremtő értelem „kénytelen“ tagolási elvként fogalmakat alkotni. A „rendteremtés“ folyamata során törvényszerűen prototipikus jegyek függvényében kategorizálódnak az irodalom különféle csoportjai, alfajai, típusai, e prototipikus jegyek közül azok meghatározására teszünk kísérletet, amelyek a gyermekirodalom fogalmának kialakulását tették lehetővé.
   A gyermekirodalom elméleti alapjainak megteremtése nemcsak azért szükséges, mert a gyermekirodalom fogalmának kontextustól független használata episztemológiailag lehetetlen – hiszen a gyermekirodalom fogalma csak a gyermekirodalom elméletének függvényében releváns –, hanem azért is, mert éppen a gyermekirodalom megalapozott elmélete, mint magyarázó képződmény, teremtheti meg e szakterület „tudományos“ rangját is. Másrészt egy kidolgozott elmélet munkahipotézisként funkcionálva megszabhatja a gyermekirodalommal való foglalkozás lehetséges irányvonalait.
   A tekintélyes mennyiségű szakirodalom, a témával foglalkozó tanulmány ellenére magyar nyelvterületen máig nem tisztázott a gyermekirodalom fogalmának sem intenziója, sem extenziója. Természetesen léteznek az irodalmi kánon által elfogadott, esetleg egymással párhuzamosan létező definíciók: 1. Gyermekirodalom az a fajta szöveg, amit a gyerekek olvasnak – beleértve az ismeretterjesztő szövegeket is. 2. Gyermekirodalom a gyerekeknek szánt irodalom. 3. Gyermekirodalom a gyerekek által alkotott irodalom. 4. Gyermekirodalom a gyermekeknek szánt és a gyermekek által olvasott irodalom és a gyermekek által létrehozott irodalom – és létezik még számtalan variációban a fenti meghatározások kombinációja.
   Ha a létező fogalomi tisztázatlanság ellenére – elfogadva az augustinusi, Platóntól eredeztethető, „magától értetődés“ használhatóságát (ti. „Kevés sajátos értelemben mondott kifejezés akad. A legtöbbet átvitt jelentésben vesszük. Tudjuk azonban, hogy mit akarunk mondani.“2) – mégis feltételezzük a egységes fogalomhasználatot, akkor a gyermekirodalom fogalom kizárólag jelölőként funkcionálhat. A jelölt meghatározása, illetve meghatározásának problematikus mivolta képezi e dolgozat további tárgyát.
   A gyermekirodalom elvi kérdéseinek tárgyalása több síkon történik. Léteznek olyan vélemények, melyek szerint a gyermekirodalom nem az ún. „felnőtt irodalom“ integráns része, hanem csupán határán áll a szépirodalomnak (mint az esszé, életrajz, kritika, irodalomtörténet, történetírás, szónoklat, újságírás, műfordítás, „mert tárgyuk feldolgozásában irodalmi eszközökkel élnek, és irodalmi hatásra törekszenek.“3), illetve csak az irodalom szélesebb értelmezése teszi lehetővé az ifjúsági irodalom (és esszé, szociográfia, kritika, szórakoztató irodalom) irodalomként való kezelését. Az azonban általános konszenzusként feltételezhető, hogy a gyermekirodalom nem valamiféle csökkentett értékű irodalmat jelöl, hanem az irodalmi műveknek egy olyan sajátos csoportját, amelyet gyerekek is olvasnak, és amely ezért nem választható le az ún. „magas“, „felnőtt“ irodalomról. Emellett nem lehet megkerülni azt a tényt sem, hogy a gyermekirodalmi munkák nemcsak esztétikai aspektusból tárgyalandók, hanem létezik fejlődéslélektani és pedagógiai aspektusuk is.4 A gyermekirodalom irodalomelméleti megalapozásának igénye ugyanakkor nemcsak napjainkban jelentkezik, az első értékes, önálló gyermekirodalommal foglalkozó munkák megjelenésétől jelen van az öndefiníció igénye.5
   Paradox módon a gyermekirodalom elméleti problémáinak hipotetikus megoldása éppen az egységes fogalomhasználat lehetetlenségének konklúziójával végződik, így adott tárgy elmélete éppen saját létének dekonstrukciójára, nem pedig annak argumentálására szerződik. Néhány értelmezési lehetőség felvillantásával körvonalazódni látszanak mindazok a problémák, amelyek – a deklarált elvi szintű értékegyenlőség ellenére – az irodalmárok gyermekirodalommal szembeni idegenkedését, ellenérzését motiválják.

   A legkézenfekvőbb megközelítés a gyermekirodalom tapasztalati alapon való tárgyalása. John M. Ellis meghatározásának analógiájára született az az irodalomértelmezés, amely a gyermekirodalomra is érvényes lehetne: „Talán az irodalom [jelent]: minden olyan irományt, amelyet valamilyen oknál fogva valaki nagyra tart. Ahogyan a filozófusok mondanák: az «irodalom» […] inkább funkcionális és nem annyira ontologikus fogalom: arra vonatkozik, hogy mi mit teszünk, nem pedig dolgok fix létezésére.“6 Az idézett szerző szerint is mindez csupán üres, tisztán formális meghatározás, mely semmivel sem visz közelebb az adott fogalom tartalmához – funckciójában azonban számunkra releváns. A gyermekirodalom tapasztalati alapon való meghatározása a következőket jelenti: elméleti szempontból ugyan csak egyféle irodalom létezik, „[d]e ha a «gyakorlatot» nézzük, mégiscsak tudomásul kell venni, hogy létezik a műveknek egy olyan köre, amit ifjúsági irodalomnak szoktak nevezni.“7 Az empirikus ismeret alapja az a megfigyelés, hogy látjuk, mit olvasnak a gyerekek, vagyis tudni véljük, hogy mit olvas a gyerek. De a gyermekirodalom ebben a kontextusban egyszerűen csak szociológiai, statisztikai kérdés. Az elméleti megalapozás hiányában, mintegy az elvi kérdések tisztázását helyettesítendően születtek meg az olvasásszociológiai vizsgálatok és a felmérések eredményeit összesítő, táblázatokkal, grafikonokkal telezsúfolt tanulmányok.8 Kétségtelenül szükség van a gyerekek olvasási szokásait, preferenciáit felmérő kutatásokra – a gyermekirodalom elméleti elhatárolását illetően azonban semmitmondóak a tapasztalati adatok. Ismeretelméleti kérdés az, hogy nyújthat-e biztos ismeretet bármiféle indukcióra alapozott következtetés (még akkor is, ha feltételezzük a teljes indukció létezésének lehetségességét), a sok egyéni olvasási szokás összegzése emelkedhet-e általános érvényű megállapítássá, olyannnyira, hogy szabályként funkcionáljon? A „gyermekirodalom az a fajta szöveg, amelyet a gyerek olvas“ definíció már csak azért sem tartható, mert az a bizonyos „általános“ gyerek nem létezik (egyrészt a korosztályi besorolás már említett nehézségei, másrészt az egyedi esetek általánosíthatóságának lehetetlensége miatt).
   A gyakorlati alapokon való megközelítés másik csapdája, amit nem lehet nem észrevenni, hogy ugyan a gyerek tevékenysége a meghatározás sarkköve, de a gyerek a felnőttek által adott, ajánlottá/kötelezővé tett könyveket olvassa, jobb esetben a felnőttek által felkínált könyvek, szövegek közül választ. A gyermekirodalom, mint az irodalom részhalmaza, mint kulturális termék, nem kerülheti meg a kanonizáció problémáját. Olvasási preferenciák nemcsak korszakonként, koronként változnak, hanem társadalmi szereptől, anyagi helyzettől, műveltségi szinttől is függnek – ezek már közhelyszerű evidenciák. Ha elfogadható lenne a felnőtt-gyerek különbség mellőzése, akkor is problematikus, hogy éppen ki számít gyerekírónak, s ki nem, azaz gyakorlati szempontú megközelítés esetén folytonosan bővül, illetve szűkül a gyermekirodalmi művek köre – egy képlékeny, állandóan változó extenziójú fogalom pedig kizárólag saját változásában ragadható meg. A gyerekek olvasási szokásai változásának függvényében módosul ennek az irodalomnak az értelmezői közössége, új értelmezési horizontok jelennek meg, ezek pedig újabb olvasási preferenciákat hoznak létre. A folyamat „szépséghibája“, hogy nem egyenrangú felek vesznek részt a gyermekirodalom fogalmának alakításában, hiszen az értelmező közösség, az irodalmi kánon kialakítói felnőttek. S mivel a gyermekirodalmat „fogyasztók“ népes tábora is gyakorlatilag felnőttekből áll (ők választják, ők vásárolják a könyveket), kérdésessé válik a gyermek előtag használatának jogossága.
   A gyermekirodalmi művek elhatárolásának szempontjai jelentik a probléma másik vetületét. Abban ugyanis szinte egyhangúlag egyetértenek e témával foglalkozók, hogy az irodalom újrafelosztása nem esztétikai értelemben történik, hanem pusztán fejlődéslélektani, illetve pedagógiai szempontból motivált,9 így a gyermekirodalom fogalma „pusztán gyakorlati vagy pedagógiai szempontból járható körül […], irodalmi aspekusból semmiképp.“10 (Eszerint e dolgozat eleve paradox vállalkozás.)
   A gyermek előtag használata nagyon sokáig, mint az írók alkotói önkifejezésének korlátjaként szerepelt, ti. a gyermek „csökkent értelmű“, „még nem képes…“ (tetszés szerint behelyettesíthető sokféle kognitív és emocionális tevékenységgel), „formálni, nevelni kell“. Elméleti szempontból evidenciának tűnik, hogy a gyermekirodalom szó alárendelő szóösszetétel, azaz az irodalom utótag a hangsúlyos, így az irodalommal szembeni esztétikai elvárások az elsődlegesek minden gyermekirodalmi művel szemben. A gyakorlatban a mai napig elevenen él a pedagógia és a gyermekirodalom szükségszerű összekapcsolásának tévhite, a gyermekirodalmi munkák (ki)választásakor, kritikájakor még mindig a nevelői érték az elsődleges szempont.
   Csak néhány kiemelt vélemény a gyermekirodalom és a pedagógia kapcsolatának történetéből – ezúttal kronológiai sorrendben: a gyermekirodalom „pedagógiai és didaktikai missziót tölt be“ (Dr. Szemák István, 1924.), az ifjúsági irodalom „az ifjúság számára írt és az iskolai oktatást szórakoztató és tanulságos magánolvasmánnyal kiegészíteni hivatott művek összessége“ (Ványi Ferenc, 1926.), „egyenesen az ifjúság számára készült írásművek, amelyek a szórakoztatás segítségével nevelni és tanítani akarnak“ (Benedek Marcell, 1927.), „egyszerre kell nevelni, oktatni és gyönyörködtetni“ (Hegedűs Géza, 1952.), „az olvasás: tanulás és gyönyörködés a szépben“ (Dezséry László, 1958.), (az 1-4. osztályos tanulók számára összeállított ajánló bibliográfia összeállításánál): „a válogatás során tehát az irodalmi termésből elsősorban a pedagógiai használhatóság szempontjából rostáltunk.“ (Károlyi Zsigmondné, 1965.), „a gyermekirodalomnak egyáltalán nem az a feladata, hogy a gyermeket a művészethez «elkalauzolja», hanem az, hogy magát a művészetet nyújtsa a gyereknek“ (Petrolay Margit, 1978.).
   A Petrolay által (is) hangsúlyozott autonómiához képest nagy visszalépést jelent a legújabban megjelent Gyermekirodalom könyv tárgyalásmódja.11 Deklaráltan a gyermekirodalom korszerű felfogásának jegyében kíséreli meg a fogalom meghatározását (azaz a gyermek- és ifjúsági irodalmat a világirodalom és a nemzeti irodalom szerves részeként, nem pedig negatív értelemben vett alkalmazott irodalmi, erkölcsi példatárként kezeli), mégsem tudja elkerülni a didaxis csapdáját: „Nyilvánvaló, hogy pedagógiai elvek is befolyásolják a gyermek- és ifjúsági irodalom alkotóját (vagy az adaptálót). Kerüli az alantast, az öncélú agresszivitást, a dühkitöréseket, a kétértelmű kifejezéseket. Bármennyire is őszinte a gyerekvilághoz, védelmezni és oltalmazni is akarja. Pedagógiai szempontból követelmény az is, hogy ne vezessük félre a gyereket: se a valóságban, se a történelemben, se a természet világában. Az ábrázolásnak a befogadó érdekében egyértelműnek kell lennie. […] Pedagógiai szempontból hangsúlyozzuk azt is, hogy a gyermekirodalom segítségével a gyerek nemzeti identitástudata is fejlődik. A gyermek- és ifjúsági irodalom „leckét ad“ magyarságból is. A gyerek olvas, és közben az anyanyelvét is tanulja.[…] Erkölcsi jóra is nevel a gyermekirodalom.“12 A későbbiekben ráadásul zavaros és érthetetlen különbséget állít a szerző gyermekkönyv és gyerekkönyv között (előbbire példaként említi Weöres Sándor Bóbitáját, utóbbira Janikovszky Éva Ha én felnőtt volnék c. művét), majd megállapítja, „a gyerekkönyveket régebben szokás volt szórakoztató és tanító könyvekre osztani. Nincs közöttük éles határ. A gyerekkönyv szórakoztatva tanít vagy tanítva szórakoztat.“13 Majd pedig a Garfield, Barbie, Mickey Mouse képregényeket azért utasítja el, mert negatív az „értékviláguk“.14 Ezt az álláspontot Kolta Ferenc15 már 1963-ban elfogadhatatlannak tartotta, éppen az általa idézett Ványi Ferenc és Benedek Marcell definíciói alapján (lásd fennebb). Azért tartom fontosnak hangsúlyozni éppen a közelmúltban megjelent Gyermekirodalom című, összefoglaló igényű kötet álláspontját, hogy kiemeljem: pedagógia és gyermekirodalom kapcsolata, pedagógiai és esztétikai kritériumok értékrendje korántsem olyan evidens, amilyennek hinni szeretnénk.
   Nem arról van persze szó, hogy le kellene mondani a gyerekek tanításáról. Csukás István találóan írja: „Mert meg kell tanítani, ez teljesen világos, de úgy kell tanítani, ahogy Kodály csinálta: nekik szóló műveken keresztül.“16 A jó gyerekkönyv, az általa kiváltott intenzív esztétikai élmény mindenkor pozitív nevelő hatású – ha már mindenáron pedagógiai funkciókat is ruházunk a gyerekirodalomra. Nem tagadom tehát a gyermekirodalmi művek esetleges etikai vagy informális értékeit, hiszen természetes, hogy a műalkotás rendelkezhetik a maga erkölcsi tartalmával, és lehet belőle tanulni a szó informális értelmében is. Esztétikai és pedagógiai szempontok azért játszhatók ki egymás ellen, mert a pedagógiai ismérvek túlértékelésének, kizárólagos hangsúlyozásának elméleti szempontú tarthatatlanságát bizonyíthatják.
   Nemcsak a gyermekirodalmi művek elhatárolásakor jelent veszélyt a pedagógiai szempont prioritása, hanem szűkebb értelemben is: a gyermekirodalmi művek egyoldalú megközelítése ellehetetleníti az adott mű recepcióját. Publikációkban ellenőrizhető tény, hogy „a klasszikusnak tekintendő gyermekirodalmi művek egyes interpretátorai viszont a valóban értékes műveket is csak pedagógiai aspektusból értelmezik.17 Ilyenkor többnyire a ‘fiktív’ gyerek lebeg a szemük előtt. Nem a valóságos, hanem egy olyan, amilyennek az aktuális pedagógiai elképzelés látja vagy kívánná nevelni a gyereket. Kicsemegéznek mindent, ami „építő“ szellemben nevelheti a gyermekolvasót, közben éppen maga a mű vész el s a tanítandó, nevelendő gyermek.“18 A kor kultúrpolitikájának ismeretében még menthető (?) lenne, hogy 1952-ben Fehér Klára elmarasztalja A Pál utcai fiúkat, mert iskolaellenes a szemlélete,19 de mivel magyarázható az, hogy Varga Katalin: Tündérforgó című mesekönyvéről 1999-ben a következőket írja a recenzens: „Nagyon sok erénye van ennek a könyvnek. Az egyik legfőbbnek mégis azt tartom, hogy a gyönyörködtetés közben tanítani és nevelni akar (hogy ne kisebb ars poeticat idézzünk, mint Horatiusét).“?20
   A gyermekirodalom pedagógiával való kapcsolata, illetve ennek problematikussága ismét felhívja a figyelmet a szó- és fogalomhasználat tisztázatlanságára. Ha ugyanis a gyermekirodalom szó minden olyan szöveget jelöl, amelyet a gyerekek olvasnak – függetlenül attól, hogy nekik szánták-e eredetileg vagy sem – akkor értelemszerűen ide sorolandók az ismeretterjesztő könyvek, a gyermeklexikonok, gyermekenciklopédiák, atlaszok stb. Ebben az esetben az irodalom szó használata indokolatlan, a gyermekolvasmányok fogalmát kellene bevezetni. A szűken értelmezett irodalom ugyanis szépirodalom – bár az értékítéletek befolyásolják, hogy mit tartunk irodalomnak, és mit nem, és az érték tárgyias fogalom (helyzet-, kritérium- és érdekeltségfüggő). Bár változhat a művek megítélése, abban az értelemben, hogy azokat irodalomnak tartjuk-e vagy sem, de az irodalmiság kritériuma többé-kevésbé meghatározható a tapasztalat irányából: „Az értékítéleteknek feltétlenül közük van ahhoz, mit tartanak irodalomnak és mit nem – nem feltétlenül abban az értelemben, hogy az írásműnek ‘szép’-nek kell lennie ahhoz, hogy irodalom legyen, hanem abban az értelemben, hogy olyan fajtájúnak kell lennie, amilyennek a szépet tartják; de lehet egy általánosságban felértékelt mód alacsony színvonalú példánya is. […] A ‘szépirodalom’, illetve a belles lettres fogalma ebben a tekintetben kétértelmű: vonatkozik az olyasfajta írásra, amelyet általánosságban magasra értékelnek, miközben nem feltétlenül jelenti, hogy ennek egy-egy konkrét példánya «jó».“21
   Az ilyenfajta irodalomdefiníció a formalisták meghatározásával rokonítható, amennyiben a „szép“ a nyelvhasználat sajátos módját jelöli. A formalizmus irodalomelmélete megoldást jelenthetne a gyermekirodalom fogalmának egy alternatív értelmezésére is, ugyanis a gyermekirodalom esetében ténylegesen működni látszik az a modell, mely szerint adott tartalom – a jelen esetben a gyermek életkorából adódó lelki, érzelmi, intellektuális sajátosságai által meghatározott tartalom – csak alkalom, eszköz a forma létrehozására. Ebben az értelemben a gyermekirodalom megnevezés formailag értendő – ez a fajta fogalomhasználat szigorú határokat jelölne ki a gyermekirodalom számára. „Kimaradnának“ viszont olyan irodalmi művek a gyermekirodalom köréből, mint az eredetileg nem a gyerekeknek szánt, de később azok olvasmányává lett írások. A formalista irodalomelmélet érvényesítésének hiányossága az is, hogy a kanonizáció problémáját nem tudja rendszerbe építeni, ti. a forma dominanciája a változó tartalom függvénye: a gyermek előtag használatával járó irodalomesztétikai karakterisztikumok a pszichológia, pedagógia, szociológia fejlődésének tükrében folyamatosan módosulnak.

   Ha a gyermekirodalom elsősorban irodalom – és elfogadjuk a tapasztalati alapon történő meghatározását –, tehát nem soroljuk az irodalom körébe a gyerekeknek készült ismeretterjesztő munkák tömegét (amelyek természetes módon tanítani akarnak), és nem pedagógiai szempontok dominálnak az egyes gyermekirodalmi művek megítélésében, még mindig problematikus marad a munkák esztétikai kritériumok szerinti besorolása. Ugyanis „az esztétika nem ismer ma megfellebbezhetetlen szabályokat, olyan méréseket, amelyekkel biztosan eldönthetnénk egy műalkotás értékét. Megtanulható egy könyvről, hogy ilyennek vagy olyannak illik tartani, de azért ez nem az igazi, s az őszinteségre vágyó ember berzenkedik is ettől. Ne kívánjuk ezt senkitől. A kamaszoknak is már maguknak kell rátalálni egy-egy könyvre. Ami átadható, az megint csak az a légkör, az a kiváncsi érdeklődő magatartás, az a nyitottság, amely egyébként feltételezi is az önállóságot.“22 Mivel a gyerekek felnőtté válásának (ez nem jelenti a gyermekkor autonómiájának negációját!) folyamata nagyrészt intézményes keretek között zajlik, az iskolarendszer átvállalta magára a nevelés tetemes hányadát, így az irodalom értelemszerűen iskolai tantárgy is lett. De az irodalom művészet – s mint ilyen, nem csupán a világ megismerésének egyik praktikus eszköze, hanem egy más, sajátos megismerés –, tehát az iskolában is ennek megfelelően kellene tárgyalni róla. Az iskola irodalomközvetítése köztudomásúan hiányos: megkérdőjelezhető az oktatási rendszer korosztályos besorolása, az „ajánlott“ vagy éppen íratlanul is „kötelezően“ feldolgozandó művek ‘listája’. A pedagógusok egyéni felelőssége sem elhanyagolható. Elvi szempontú fenntartásokat lehet megfogalmazni a gyermekirodalom és az iskola szoros összefonódásával kapcsolatban. Ugyanis ha a gyermekirodalom gyerekek által olvasott irodalom, akkor a gyermekirodalom a gyerekek szabad olvasmánya kell hogy legyen.23 Mihelyt iskolai feladatként kerül a gyerek kezébe, máris más megítélés alá esik – nemcsak a szülők és a pedagógusok, hanem az ‘olvasó’ gyerek részéről is. S legyen bár a legideálisabb a mű közös olvasása, megbeszélése, feldolgozása, s legyen mentes mindennemű didaxistól, mégsem ignorálható, hogy a folyamat elsősorban az adott iskola és pedagógus értékrendjét képviseli. (Nemcsak ellenérvek léteznek az iskolai kalandregény- és ponyvaolvasást illetően).24 Az iskola továbbá többnyire figyelmen kívül hagyja, azaz csak úgy tesz, mintha figyelmen kívül hagyná, a gyermekek tényleges igényeit. (A gyermekirodalom konzervativizmusáról még szó lesz a továbbiakban.)
   Egy másik felmerülő probléma, hogy ha az iskola deklarált célja a szabad véleményalkotásra, választásra képes gyerekek, kamaszok, felnőttek „nevelése“, akkor a gyermek- és ifjúsági irodalomból (a gyermekek számára szánt irodalom értelmében) teljes joggal elhagyható az ifjúsági jelző, hiszen egy kamasz mindenképpen képes önállóan választani olvasnivalót magának. (Vagy egyáltalán nem választ – de ez már olvasásszociológiai kérdés.) Az iskolai gyakorlatban gyermekirodalom és „olvasóvá nevelés“ területe egymást fedi: a gyermekirodalmi munkák bevallottan a gyerek olvasóvá nevelésének eszközei. A gyermekirodalom és olvasóvá nevelés összefonódását illetően, az eszköz és a cél ismeretelméleti státuszának különbözőségéből adódó értékelméleti szempontú hangsúlyeltolódás mellett amiatt is elfogadhatatlan az „olvasóvá nevelés“ elmélete (és gyakorlata), mert teleológiája önmaga megszüntetésére irányul, s mint ilyen, paradox helyzetet teremt. Az olvasóvá nevelés célja ugyanis éppen a fentebb említett önállóan dönteni tudó, bátran véleményt nyilvánító gyerek/felnőtt olvasó „kinevelése“, emellett azonban semmilyen szabadságot nem biztosít a nevelendők számára, hiszen az önálló (olvasmány)választást nem engedi meg, egészen az érettségiig az iskola „ajánl“ olvasnivalót.
   Így módosul a gyermekirodalom gyakorlati szempontú meghatározása: a fogalom két irányból lenne meghatározható: egyrészt jelenti azon művek összességét, melyet a gyerekek az iskola „ajánlására“ olvasnak, másrészt ezzel párhuzamosan létezik az irodalmi műveknek egy olyan csoportja, amelyet a gyerekek „a pad alatt“ olvasnak. Az esztétikai érték felőli elhatárolás nem szünteti meg e kettősséget, ugyanis a „pad alatti“ olvasmány is irodalom – bár más fajta, és az iskola által közvetített értékrendszer sem egyezik minden esetben az éppen aktuális irodalomelméleti, kritikai, irodalomtudományi kánonokkal.

   A szakirodalomban találunk példát a gyermekirodalom normatív szempontú értelmezésének igényére is, mely szerint „tapasztalati alapon nem lehet definiálni a gyermekirodalmat […] az iskola, a könyvkiadás, a szülői közvélemény egyaránt azt kívánja, hogy a gyermekirodalom normatív fogalom legyen.“25 („Gyermekirodalom az a fajta irodalom, amit a gyerekeknek olvasniuk kell/lehet/szükséges.“) Mint érzékelhető, a gyerekek olvasási preferenciáinak változása következtében tapasztalati alapon valóban befoghatatlan a gyermekirodalom fogalma – azaz csak alakulásának folyamatában lehetne meghatározható (és ekkor ignorálnunk kellene a szabad, illetve az iskola által ajánlott olvasmányok közti különbséget). Normatív szempontból elvileg befoghatatlan az olvasni már tudó gyermektársadalomra vonatkozó gyermekirodalom fogalma, hiszen az irodalmi ízlés, az értékpreferenciák alakíthatók ugyan, de nem abszolutizálhatók.26
   A normatív szempontú fogalomértelmezésnél éppen a gyermek előtag devalválódik, hiszen ha gyermekirodalomnak tekintjük a gyerekeknek szánt irodalmi műveket, nem feledkezhetünk meg arról, hogy ezeket a műveket felnőttek írják és választják ki a gyerekek számára. A normatív megközelítés éppen a kanonizáció problémája miatt, azaz az objektivizmus és a relativizmus relációjának megoldatlansága miatt mond csődöt. Egyrészt a „gyerekeknek szánt“ jelző használata nagyon sokáig a leegyszerűsítést jelentette. (Talán egyet is lehetne érteni Németh Lászlóval, aki amellett érvel, hogy csupán felnőtteknek szánt szépirodalmi alkotásokból is lehet úgy válogatni, hogy abban minden korosztály megtalálja a maga olvasnivalóját, és semmi szükség nincs „gügyögős“ gyermekirodalomra.) A „Gyerekeknek csak a legjobb irodalmat!“ felkiáltás ugyan többször elhangzott az elmúlt évszázadban, de elgondolkodtató tény, hogy a klasszikus, „nagy“ irodalomból átkerült művek valamennyien csak átdolgozásukban lettek sikeresek az ifjúság körében. Természetesen nem minden átdolgozás jelent egyben csonkítást is, de e munkák mindenképpen megkérdőjelezik a gyermekirodalom rangját.27
   A normatív szempontú meghatározás másik buktatója a válogatás kérdése: ki az a gyerek/felnőtt, aki vállalhatja a (ki)választás felelősségét, milyen körülmények között, milyen képesítés, vele született érzék, intuíció stb. birtokában érezheti magát bárki is jogosultnak a döntésre? A jelen társadalmi gyakorlat értelmében a pedagógusok szava a döntő abban, hogy mit olvasson a gyerek – annak ellenére, hogy egy jól meghatározott, erős elméleti háttérrel, kritikai apparátussal dotált szakmai társadalom vigyázza az irodalom „ügyét“. A gyermekirodalom Kolta Ferenc által felvázolt 1960-as évekbeli státusza mit sem változott: az egyetemeken, főiskolákon tanulók közül a pedagógia szakosok, a tanítóképzősök „kötelezően“ hallgathatnak gyermekirodalmat, az irodalom szakosok előtt „ismeretlen“ a gyermekirodalom tárgyköre. A már említett 1999-ben megjelent Gyermekirodalom kézikönyv-tankönyv tartalma karakterisztikus képet fest a főiskolai gyermekirodalom-oktatás helyzetéről. Nem csupán azért, mert a szerzők orientációs hibával ‘irodalomtudományi’ tankönyvnek szánták munkájukat, de azért is, mert a főiskolai szintű gyermekirodalom-oktatás irodalomelmélet-mentes továbbélését mind a mai napig éppen e szerzők többsége legitimálja.28

   Recepcióelméleti szempontból megfontolandó, hogy ha az irodalmi művet bizonyos mértékig a konstituálódó elváráshorizontok határozzák meg, akkor a gyermekirodalmi művek eddigi és jelenidejű befogadástörténetének ismeretében nem sok jóra számíthatunk. A gyermekirodalom műfajként való meghatározása az egyes művek tapasztalatából jön létre, amennyiben az egyes interpretációk „új“ műfajértelmezést teremtenek. Ha a gyermekirodalom recepciójában a pedagógiai értékek dominálnak, a gyermekirodalom műfajilag egyre inkább a „gyönyörködtető köntösbe“ öltöztetett példabeszédeket jelenti. Ha pedig a gyermekirodalmi művekről szóló irodalmi beszédmód a kisiskolások absztrakciós szintjén valósul meg, azzal nemcsak hogy nem lesz „saját nevéhez méltó“, hanem méginkább az irodalomtudomány marginalizált területeire száműzi saját magát. A „tartalomfelmondás“ és „eszmei mondanivaló keresése“ szintű feldolgozás egyrészt befogadáselméleti szempontból tarthatatlan, másrészt – ha elfogadjuk a gyermekirodalom összefonódását a pedagógiával – a gyerekek irodalomértését, irodalomélvezetét teszi lehetetlenné, hiszen egy konzervatív értékrend konzervatív módon történő közvetítése szükségszerűen tiltakozást vált ki a potenciális befogadókból, nemcsak a gyermekirodalommal a jövőben foglalkozó tanító- és tanárképzős diákokból, hanem elsősorban a primér (gyerek)olvasókból is.
   Másrészt az esztétikai kommunikáció egymással dialogizáló teljesítményei közül a „más általi önmegértés“ megvalósulására kerül a hangsúly, a gyerekek irodalmi tapasztalatából, mint nem ellenőrizhető, száműzetett a „más élvezetében való önélvezet“ aspektusa. Az irodalmi művekkel történő találkozáskor szinte kizárólag kognitív tevékenységi formák használatára „tanítjuk“ a gyerekeket, az irodalom nem mint a befogadó aktív közreműködésével születő produkció tételeződik, hanem mint lezárt, befejezett értelemegység, megfejtendő üzenet. Drescher Pál 1934-ben (!) megjelent könyvében a gyerekkönyvek definíciója ezért lesz a „szabad gyermeki olvasmány“, amelyben nem az észnek, a műveltségnek, a tudásnak jut főszerep, hanem a szórakozásnak: „[A könyv] szórakozás s a felnőttéhez teljesen hasonló lelki föloldódás, elveszés egy más, a valóságtól elütő, képzeletbeli világban.“29 A szerző által használt nyelv talán ma már kissé anakronisztikusnak tűnik, de az információhalmaz követhetetlen felduzzadásával méginkább szükségszerűnek látszik az irodalom „élvezve értjük és értve élvezzük“30 befogadásából a gyermekirodalom esetében az emocionális tevékenység hangsúlyozása. Az irodalomértés célkitűzésének megvalósítása egyrészt nem tartható a gyerekek életkori sajátosságai miatt, hiszen az „értő irodalomolvasás“ erőltetésével éppen a gyermeket, a gyermekit „irtjuk ki“, másrészt esztétikai tapasztalatának egyoldalúsításával éppen mi korlátozzuk irodalom-művészet befogadásában – magyarul: elidegenítjük az irodalomtól. Ennek (olvasás)szociológiai hozadéka evidens, „attól reszketünk, hogy az ész egyoldalú tornáztatása, merőben csak az intellektus hízlalása által nem nevelünk-e belőlük koravén, fáradt, tépett, kapkodó, szétfolyó, meg nem emésztett tudományuk szövevényében botorkáló, tájékozódni képtelen embereket.“31 (Az irodalom feleslegességének – mára már tényként létező – szemlélete szintén e túlhajtott racionalizmus, pragmatizmus közvetett hozadéka.) A Csukás István által fentebb megszólított felnőtt- és pedagógus társadalom felelőssége ilyenképpen nemcsak a születendő gyermekirodalmi művek minőségének tekintetében nyilvánul meg, hanem a már létező művek recepciójában is. Ha egy irodalmi mű értelmezése a fabula docet megfogalmazását célozza, másrészt teljesen figyelmen kívül hagyja a „pad alatti“ olvasmányokat, azaz feltétel nélkül elutasítja azokat, akkor az irodalom információhordozóvá devalválódik, és a világban való tájékozódási alapelveket, normákat a Micimackó-menedzsment, Hogyan legyünk sikeresek? jellegű könyvekből is kézhez kaphatja (tételesen megfogalmazva) a (gyerek)olvasó. Így nemcsak az irodalom pragmatista szempontú megközelítése válik az irodalom egyedül „nyereséges“ megközelítési módjává, hanem a gyermekirodalom jelenidejű befogadásgyakorlata- és szintje a (szép)irodalom és minden más olvasható információforrás összemosását is eredményezi. (A kortárs irodalomelméletek, művészetfilozófiák ugyan végtelenné tágították a művészet, az irodalom határait: e szerint a kontextus szerepe döntő abban, hogy mit tekintünk irodalomnak, művészetnek.32 Normatív szempontból megoldást jelenthet ez a fajta meghatározás: gyermekirodalom az, amit az irodalmi művek összességéből iskolai irodalomórákon feldolgoznak, illetve, amit gyermekirodalomként olvastatnak.)
   A gyermekirodalom recepciójának – mind az olvasó gyerekek, mind pedig a gyermekirodalmi művek irodalomkritikai feldolgozását végző felnőttek esetében – intellektuális egysíkúsága ismét a gyakorlati szempontú fogalomdefiníció tarthatatlanságát eredményezi, ti. a „hivatalos“ (iskola, szülők: felnőttek által ajánlott és a gyerekek által olvasott) és a „pad alatti“ gyermekirodalom teljesen elszakad egymástól. Még az előbbivel elsősorban kognitív szempontú feldolgozásban találkozik a gyerek olvasó, addig az utóbbit pusztán élvezetből, a gyönyörködtetés kedvéért, örömszerző tevékenységként olvassa.33 Összefonódni látszik a pedagógiai, illetve esztétikai, és a kognitív, illetve emocionális síkon történő feldolgozás problémája. Míg az iskola elsősorban az irodalmi művek értelmezését tekinti feladatának – annak érdekében, hogy a gyerekkel felfedeztesse az ún. lényeget, mondanivalót, tanulságot –, addig a gyerekek saját olvasmányaikat saját érzelmi és intellektuális szükségleteik és képességeik szerint szabadon élik meg – néhol a reflexiós szint teljes hiányában.34 A gyermekirodalmi alkotások többségének értékvilága, eszmeisége, a pedagógiával való szoros összefonódás eredményeképpen, azaz elsősorban a „feldolgozás“ miatt elavult, érzelmileg, intellektuálisan megközelíthetetlen a gyerekek számára. A klasszikusnak tekintett gyermekirodalmi művek nagy része éppen azért válik csupán „kötelezővé“, mert elsősorban azokért a (maguk idejében revelatív értékű) „eszmei mondanivalókért“ olvastatjuk, amelyek a mai gyerekek számára teljesen idegenek. Másrészt a „hivatalos“ klasszikus gyermekirodalmi művek nyelvezete is akadályt jelenthet a művek és a (gyermek)olvasó tényleges kommunikációjában. Az irodalmi kánonok kérdése természetesen megkerülhetetlen, de ha a gyermekirodalom fogalmának meghatározásánál a gyakorlati szempontoktól nem tekinthetünk el, akkor szükségessé válik a fogalom intenzióját képező címlista „frissítése“. Annak ellenére, hogy Pósa Lajos korabeli irodalmi felértékelése mára megváltozott, és hogy a Flóri könyvét35 sem tarthatjuk már irodalmi értékekkel rendelkező gyermekkönyvnek,36 művek és szerzőik irodalomtörténeti rangja megkérdőjelezhetetlen.
   A gyakorlati szempontú fogalomértelmezés tehát csak abban az esetben funkcionális, ha a „hivatalos“ gyermekirodalom integrálja azokat a „pad alatti“ műveket is, amelyek valójában a gyerekek olvasmányai. Természetesen ez az integráció nem jelenti az eddigi klasszikusok teljes körű le-, illetve kicserélését, csupán a fogalom extenziójának szélesítését. Lehetnek a valamikori kalandos regények, „indiános könyvek“, Star Wars-történetek is a gyermekirodalom részei. A gyermekirodalom konzervativizmusa befogadástörténetéből is kiolvasható: nem vesz tudomást a „felnőtt“ irodalomtudományban bekövetkező változásokról – mintha nem is lett volna recepcióesztétika, hermeneutika, pszichoanalitikus iskola, dekonstruktivizmus stb. Példaértékű a témában Bognár Tas már idézett könyve, amely nemcsak irodalmi értékű műértelmezéseket tartalmaz, hanem néhány nagyon fontos elméleti tételt rögzít: „Sokan mintegy gyermeki aspektusból vizsgálódnak, megpróbálnak a ‘fiktív’ gyerek szemével nézni, eszével gondolkozni, ami természetesen fából vaskarika. […] csak az az út járható a gyermekirodalmi művek megközelítésében, ami a felnőtt, ami a ‘komoly’ alkotások elemzése során is. Aki gyermekirodalmi művekkel kíván foglalkozni, annak nem szabad eltakarnia ‘felnőtt’ szemét, nem kell elvesztenie felnőtt eszét. Ha így közelítjük meg a klasszikus és értékes gyerekkönyveket, hamar észrevesszük, mennyi érték van még bennük, túl a puszta ‘cselekményes’ sztorin, a jópofaságon s a ‘hasznosítható’ nevelési mozzanatokon. Aki gyerekek között kíván irodalommal foglalkozni, annak elsősorban is magának felnőttként kell mélyen megértenie és átéreznie az alkotásokat.“37

   Visszatérve a normatív fogalomértelmezés lehetőségére: nemcsak a válogatást végzők személye és hozzáértése problematikus, ti. az egyedüli hiteles megoldás az lenne, ha a gyerekek szabadon választott olvasmányaik mellett mindenféle korlátozás nélkül valóban ajánlott könyvek közül is válogathatnának. Problematikusak azonban a válogatás szempontjai is. A „pad alatti“ irodalom hipotetikus integrálásával nemcsak a gyermekirodalom fogalmának extenziója bővül, hanem annak intenziója is megváltozik, amennyiben a szigorúan vett irodalmiság határai eltolódnak. A gyermekirodalomhoz besorolt művek halmazában is felvetődik azonban az esztétikai, poétikai stb. érték kérdése: „egy mű attól még nem lesz jó, hogy a gyerekeknek tetszik. Egy gyereknek sok minden tetszhet, ami értéktelen. Egy gyereket könnyen be lehet csapni.“38 E kijelentés alapján felállított antinómia: „gyerekeknek tetsző irodalom“ versus „a felnőttek szemében is értékes irodalom“ feloldása lehetne a fogalommeghatározás sarkköve, s ez egyben gyakorlati és normatív szempontok együttes érvényesítését is jelentené. Két külön halmazként tekintve e fenti csoportokat a megoldást e két halmaz keresztmetszete adhatja, azaz gyermekirodalomnak nevezzük azon irodalmi műveket, melyek a gyerekeknek tetszenek (tehát a gyerekek szabad olvasmánya), és amelyeket a felnőttek is értékesnek tartanak. Ez a fajta megoldás normatív szempontból ugyan elfogadható lenne, de az irodalmi művek összessége nemcsak jó, értékes irodalmi munkákat foglal magába. Az olvasóvá nevelés feladata ily módon arra korlátozódhatna, hogy „megtanítsa“ szelektálni a (gyermek)olvasót: amikor szórakoztató irodalmat olvas, tudja, mit tart a kezében, e tudás ismeretében értékeljen, és amikor „igazi“ irodalommal találkozik, annak (is) ismerje fel művészi értékét.
   Ha elméletileg eldöntöttnek tekintjük az esztétikai és pedagógiai preferenciák prioritásának kérdését, még akkor is megkerülhetetlen marad a kanonizációs folyamatok elemzése. A gyermekirodalom előtagjának létezik egy differencia értékű értelmezése, ez azonban nemcsak korlátozást jelenthet. Számos „lista“ született arról, milyen jellemzőkkel kell rendelkeznie egy gyermekeknek szánt könyvnek, ezek közül Kolta Ferenc 1966-os írásában található az egyik legteljesebb felsorolás: „az ifjúság számára kevésbé hatásos művészeti eszközökhöz tartoznak például a hosszadalmas leírások, az elmélyült elmélkedések, a bonyolultabb lélekábrázolás, a mélyebb lélektani elemzések. Viszont a felnőttek irodalmához képest fontosabb az ifjúsági irodalomban az izgalmas, dinamikus cselekmény, a fantázia szárnyalása. A gyermek absztraháló képessége kezdetleges, ezért a művészi képnek tárgyiasabbnak, kiélezettebbnek kell lennie, az ábrázolásban jobban kell érvényesülnie az éles szembeállításoknak, mint a felnőttek irodalmában. A gyermekben az emocionális élmények az elsődlegesek, ezért az elbeszélés erős érzelmi jellege elengedhetetlen.“39 Létezik azonban az életkori sajátosságokhoz való alkalmazkodás pozitív értelmezési lehetősége is. „Mi hát a felnőttirodalommal szemben a különbség? […] egyedül az, hogy a tehetség, amely a művészben dolgozik, ez esetben kizárólag a gyermek élményvilágában, tapasztalati anyagában mutatja meg a totalitást.“40
   Az idézett szerző gondolatát folytatva: egy esetleges hermeneutikai szempontú megközelítésben a gyermekirodalom az irodalomnak azt a fajtáját jelentené, amelyikben éppen a gyerek olvasóban dekódolódik az irodalmi szöveg, hiszen irodalom és olvasója összetartoznak. A gyerek így nemcsak „elszenvedő“, nemcsak készen kapja a neki szánt irodalmat, hanem aktív alakítója is saját olvasmányainak. A befogadáselméleti megközelítés lehetőségének tárgyalásakor említett aktív olvasói magatartás hermeneutikai modellje az esztétikai élvezet hárompólusúságát tételezi.41 Goethe-i megfogalmazásban: „Háromfajta olvasó van: egy, aki ítélet nélkül élvez, egy harmadik, aki élvezés helyett ítél, a középső, aki élvezve ítél és ítélve élvez; tulajdonképpen ő reprodukálja újra a műalkotást.“42 Az olvasó gyereknél, az irodalmi mű esetében e három pólus szimultán megvalósulása eredményezi a gyermekirodalom fogalmi körülhatárolását. Ez esetben a kanonizált, külső értékekhez való viszonyulás csak annyiban releváns, amennyiben az adott művek recepciója hozza létre az elváráshorizontokat.
   Tehát a normatív megközelítés hiányosságaival ellentétben a befogadásesztétikai fogalomértelmezésben megfordul a kánonok és az értékek problémája: nem azt nevezzük gyermekirodalomnak, amit a gyerekek szeretnek és a felnőttek szerint is értékes irodalom, hanem az olvasó gyerekek által – a felsorolásszerűen említett esztétikai alaptapasztalatok együttes működésének eredményeképpen – befogadott, reprodukált művek hozzák létre a gyermekirodalom fogalmát. A gyakorlati, illetve normatív szempontú megközelítés esetében problematikusnak tartott felnőtt-gyerek hierarchia megszűnik, hiszen a felnőtt egyenrangú félként van jelen, a gyerekkel, az olvasóval együtt írja a könyvet, illetve irrelevánssá válik az olvasás folyamatában felnőtt és gyerek szerepének megkülönböztetése: mivel gyermekirodalomról van szó, a fogalomalkotás és műfaji körülhatárolás az olvasó gyerek irányából történik.
   Kommunikációelméleti szempontból
meghatározva adódik egy rokon értelmezés, amelyben nem rangon aluliságot jelent az alkalmazott irodalom kifejezés. Az írónak – aki többnyire felnőtt –, ha el akarja kerülni a kommunikáció teljes csődjét, alkalmazkodnia kell kommunikációs partneréhez. Egyszerűsítve: bármit tehet a felnőtt, ha a mű nem „szólítja meg“ olvasóját, nem beszélhetünk gyermekirodalomról. Kommunikációs folyamat eredményeként létrejövő gyermekirodalom („üzenet“) viszont feltételezi adó és vevő jól meghatározható teoretikus különbözőségét, eszerint a gyermekirodalom az a fajta irodalom, amelynek befogadója egy gyerek(korú olvasó), függetlenül attól, hogy az adott irodalmi művet neki szánják-e vagy sem, hogy írója esetleg szintén gyerekkorú, hogy a mű iskolai közvetítéssel vagy szabad olvasmányként kerül a kezébe.
   Ez a fajta megközelítés egyrészt a gyakorlati szempontú fogalomértelmezést legitimálja, hiszen mérvadónak a ténylegesen megvalósuló olvasási aktust tartja, az olvasást lehetővé tevő körülmények bonyolult hálózatát pedig éppen csak ignorálja: az irodalmi munka születése, kiválasztása, tartalma nem releváns az értelmezésben. Másrészt viszont e potenciális kommunikációelméleti meghatározás túllép a gyakorlati szempontú értelmezésen annyiban, hogy nem a faktikusan megvalósuló olvasási aktus lesz a kommunikáció eredménye, hanem az elolvasott mű „üzenete“. Mivel nem minden olvasott irodalmi művet képes dekódolni a gyerek-vevő, a befogadás-megélés-értelmezés normatív követelményként a folyamat egészével szembekerül.
   Az adódó következtetés értelmében gyermekirodalmi munkának nevezhetjük mindazokat az irodalmi műveket, melyeket a gyerek szívesen olvas – a jelen értelmezésben egyenlőséget tételezve a gyereknek tetsző munkák és a gyerek által dekódolt (megértett, átélt) munkák között. Az elvi szinten deklarált gyerekközpontúság a recepcióelméleti, illetve kommunikációelméleti fogalomértelmezésben látszik megvalósíthatónak, hiszen mindkét fogalommeghatározási kísérlet esetében a gyerek előtag differencia értékű prioritása érvényesül.

   A dolgozat bevezetőjében mondottakat negálva, a gyermekirodalomnak az ún. „felnőtt“, „komoly“ irodalommal való értékegyenlősége magától értetődő módon felveti a saját, külön létező elmélet szükségességének megkérdőjelezését – hiszen csak az irodalmi műfajok rendelkeznek sajátos, egyedi elméleti megalapozottsággal.43 Ennek értelmében a gyermekirodalom sem igényelhet önmaga számára külön elméleti hátteret. Mindemellett nem kerülhető meg az a tény, hogy létezik irodalmi műveknek olyan csoportja, amelyet – műfajtól függetlenül – gyerekek olvasnak. Ilyenképpen viszont mégis szükségessé válik egy, csak a gyermekirodalomra vonatkozó szigorú elméleti háttér megteremtése – tehát nem a már meglévő irodalomtudományi fogalmakat kell alkalmaznunk a gyermekirodalom elméletének megteremtésében, hanem saját, specifikus fogalmi apparátus létrehozása és bevezetése válik szükségessé. Az irodalomelméleti szakterminológia használatát éppen a gyermek előtag használatából adódó – igaz, elsősorban fejlődéslélektani – korlátozások kérdőjelezik meg.
   Zsákutcába fut a gyermekirodalom befogadáselméletének kérdése is, mert honnan is tudhatná a felnőtt, hogy mit gondol az aktuális gyerektársadalom az adott műről. A gyermekirodalomról, gyermekirodalmi művekről szóló tanulmányok, még a gyermekkönyv kritikák is, így elsősorban megint csak pedagógiai szövegek: azaz, milyen jó, hogy a gyerek ezt is, azt is megtalálhatja benne (jó, „mert ezáltal fejlődik a fantáziája“, „mert fejlődik az erkölcsi érzéke“ stb), illetve milyen kár, hogy ezek és ezek a buktatók találhatók benne, mert a gyerek „úgyis észreveszi“, és „mert így nem logikus“ stb. A gyermekirodalom felnőttek általi recepciója ugyanolyan képtelen állapot, mint gyermekek nevében könyvet írni.44 Ugyanakkor ha gyermekirodalommal, gyermekirodalmi munkák befogadástörténetével aktuálisan felnőttek is foglalkoznak, a potenciálisan megvalósuló gyermekirodalom-elméleti tanulmányoknak, értekezéseknek, kritikáknak mindenképpen a gyerekolvasók táborát kellene megcélozniuk. Ahogyan az irodalmi diskurzus nemcsak szépirodalmi munkákat tartalmaz, hanem azok recepcióját, valamint irodalomelméleti, irodalomtudományi szövegeket is, ugyanígy a gyermekirodalommal szemben is elvárásként működik a fogalom extenziója, hogy a gyermekirodalmi diskurzus – a gyerek olvasók számára! – bővüljön az irodalmi szövegek pszichológiailag és gyakorlatilag is hozzáférhető recepciójával. A jelen gyakorlat értelmében íródnak ugyan esetlegesen érdemi reflexiók a gyermekirodalom kapcsán, de ezek mintegy tanítói kézikönyvként szolgálnak.
   Fabula docet: lehet ugyan gyermekirodalomról tanulmányokat írni (lásd ezt az írást), ez azonban csak a szigorú értelemben vett irodalmárok tábora számára lehet érdekes, még csak a gyermekkönyveket vásárló, ajánló „laikus“ felnőttek tábora sem érintett réteg.45 Mert a felnőtt olvasó tud választani a mérhetetlen sok ponyva mellett is értékes irodalmat (ha éppen akar), hiszen rendelkezésére áll a tanulmányok, kritikák, bírálatok, riportok, író-olvasó találkozók stb. serege, az irodalmi intézményrendszer egésze, a gyerek viszont, éppen a választási szempontok, értékrendszerek ismeretének hiányában nem teheti meg ugyanazt. A végletekig élezve a problémát: nem megoldás, ha megmondjuk a gyereknek, mit olvasson, és mit ne olvasson szabadidejében – ahelyett, hogy a szabad választáshoz szükséges tájékozódási lehetőségeket, eszközöket biztosítanánk a számára. Ellehetetlenülő elméleti következtetés: szabadságon alapuló társadalomban a gyermekirodalom fogalmának normatív értelmű használata, egyáltalán a gyermek előtag használata anakronisztikus. Ugyanis az irodalom, mint elsősorban esztétikai értékek hordozója, ízlés és egyéni választás kérdése. Jogegyenlőségre alapuló társadalomban bárki bármit választhat, ezért a gyermek előtag mintegy lehatárolásként, megszorító fogalomként értelmeződik. Bármilyen demokrácia és jogegyenlőség valósuljon is meg a felnőttek értékválasztásában,46 a gyermekek mégsem élveznek jogegyenlőséget. Csak autoriter nevelési rendszerekben működik a gyermekirodalom normatív szempontú meghatározása, és ott nem is visszatetsző a használata. Gyakorlati, fejlődéslélektani szempontból motivált az az igény, hogy a gyerek kapjon valamiféle határozott követendő mintát – ez viszont megint az ellenőrzés, a cenzúra kérdését implikálja. (Megfontolandó azonban, hogy a pszichológia ellenérve, ti. „a gyereknek nem erre van szüksége“ érvelési hibán alapul, ugyanis a pszichológiát is felnőttek művelik.)47

   A gyermekirodalom (rendszere), ha lehet, még rosszabb helyzetben van, mint a felnőttek irodalmáé, mert nemcsak a kor és a társadalmi berendezkedés, a divatok értékrendjét viseli, hanem a didaxis nyűgét sem képes lerázni magáról. Tehát, ha kialakul(hat)na valamiféle kánonképző viszonyulás, csoport, fórum a gyerekeknél, akkor lenne menthető a gyermekirodalom jelenbeli helyzete, azaz, hogy selejtes, silány minőségű könyv ne kerülhessen piacra.48 Másrészt, ha a gyermekirodalom nemcsak deklaráltan akar befogadószempontú lenni, akkor el kell fogadni, hogy a gyerekek szeretik az értéktelen(nek tartott) irodalmat is. (Ahogy az elitista kánonképzők ellenében maguk a létező felnőtt olvasók is.) És ahogy mindenféle kultúrákban elsősorban a szélesebb tömegek ízlését célozza meg a kiadók többsége, ugyanígy a gyermekirodalomban is létezik az a könyvréteg, amelyik másfajta igényszintet elégít ki. Van gyermekirodalom, és vannak nagyon rossz gyermekirodalmi munkák is.49
   Az igazán illetékesek a gyermekirodalom ügyében éppen a gyerekek lennének, ha hagynánk őket szóhoz jutni a kérdésben, és ha szóhoz jutottak, oda kellene rájuk figyelni, komolyan is kellene őket venni, tiszteletben kellene tartani a kívánságaikat és az igényeiket. (Megint más kérdés, hogy milyen a gyermekközösség hatása az egyes gyerekre, másrészt milyen gazdag az irodalmi műveknek azon palettája, amiből ő képes választani.) Életkori és egyéni pszichológai vonásokra hivatkozva elintézhető a kérdés azzal, hogy a gyerek még nem képes átlátni a kínálatot, még nem körvonalazódnak határozottan az igényei, még „nem tudja, mi a jó neki“. Ezek a frázisok csupán a gyerek alárendeltségi mivoltát hivatottak erősíteni.
   A megoldást minden téren, tehát a gyermekirodalom fogalmának meghatározásában és a gyermekirodalmi munkák értékelésében-kiválasztásában egyaránt az egyéni sajátosságok figyelembe vétele jelentené, mert az „életkori és egyéni sajátosságok tiszteletben tartása“ kifejezésből általában kifelejtődik a második jelző. Az „olvasó nép“ illúzióján túlvagyunk, az elméleti reflexiós szinttel rendelkező olvasóknak pedig egyre csökken a száma.

   Az eddigiek összegzéseképpen megfogalmazhatóak lennének irodalomelméleti, olvasásszociológiai, pedagógiai, pszichológiai értékű imperativikus megállapítások a gyermekirodalom kapcsán:
   A gyermekirodalom és a gyermekirodalom recepciója minőségileg ne különbözzék az irodalom többi területeitől.
   A gyerekek olvasmányai között kapjon helyet a jelenleg mellőzött irodalom is.
   Az elsődleges cél az, hogy a gyerek szeressen olvasni, ne csak értse, hanem – végre – élvezze is azt, amit olvas.
   Illetve a gyermekirodalom fogalmi behatárolására is tehetünk kísérletet:
   Gyermekirodalom a gyerekek által kiválasztott, szívesen olvasott irodalom.
   Gyermekirodalom az a fajta irodalom, amit a kommunikációs folyamat résztvevőjeként üzenetként dekódol a gyerek olvasó.
   Gyermekirodalom az a fajta irodalom, mely olvasáskor poieszisz, aisztheszisz és katharszisz alaptapasztalatait együttesen váltja ki a gyermek olvasóból.
   E dolgozat azonban nem kíván általános érvényű definíciót megfogalmazni, már csak azért sem, mert a gyermekirodalom kérdése sokkal összetettebb annál, hogy egyetlen meghatározásba lehessen sűríteni irodalomelméleti, pszichológiai, szociológiai, pedagógiai stb. szempontú elvárásokat. Másrészt a fentiekben vázolt problémák sokkal inkább munkatervnek tekinthetők, egy lehetséges kiindulási alapnak, amely a további kutatási irányokat megalapozhatja. Sok a bizonytalanság, nemcsak elméleti, szakmai tekintetben, hanem a kérdésfelvetés fontosságát illetően is. Lehet, hogy az irodalmárok, kritikusok, irodalomtudósok érdektelensége éppen a gyermekirodalom jelentéktelenségét demonstrálja. Ha valóban jelentőséget tulajdonítottak volna neki (ahogy elméletileg megalapozott gyermekirodalom-diskurzus zajlik az angolszász és német nyelvterületek irodalmi intézményrendszerében), akkor a magyarnyelvű gyermekirodalom – és a vele való foglalkozás – nem kerül ma is tartósan periférikus helyzetébe. A perszisztáló kérdőjelek ellenére, hogy a gyermekirodalom jelen helyzetéből kibillenjen, alapvető – intézményrendszerbeli – átgondolásokra van szükség. Többek közt a gyermek előtag használatából adódó gyermekközpontúság nemcsak deklaratív, hanem tényleges megteremtése és a gyermekirodalommal foglalkozó munkák szakmai színvonalának sürgetően szükségszerű emelése járulhat hozzá a magyar gyermekirodalom „komolyításához“.

 

   Jegyzetek

   1 Jelen dolgozatban a szót a gyermek- és ifjúsági irodalom rövidített formájaként használom. A szó- és fogalomhasználat azért kérdéses, mert pszichológiai, pedagógiai, irodalmi, jogi stb. kritériumok alapján más és más életkorban húzhatók meg a gyerek (és ifjú)kor határai.
   2 Augustinus: Vallomások, XI. könyv, XX. fejezet.
   3 Benedek Marcell: Az olvasás művészete, Gondolat, Budapest, 1985. , 173.
   4 Tüskés Tibor: Kortárs irodalom a középiskolában, Az élő magyar irodalom tanításának módszertani kérdései, Tankönyvkiadó, Budapest, 1970. , 133.
   5 Kolta Ferenc: Az ifjúsági irodalom néhány elvi kérdése, in: Jelenkor, 1966/9.
   6 Bár az a történeti tény nem hagyható figyelmen kívül, hogy a gyermekirodalom a pedagógiai céllal született kézikönyvecskékből, ábécés- és olvasókönyvekből alakult ki.
   7 Terry Eagleton: A fenomenológiától a pszichonalízisig, Helikon Kiadó, 2000., 15.
   8 Tüskés Tibor: i. m. , 34.
   9 Néhány, nézőpontunkból relevanciával nem rendelkező tanulmány: Harsányi László: Olvasó gyermekeink. Tanulmányok és cikkek az irodalmi nevelés köréből, Tankönyvkiadó, Budapest, 1957. – Dr. Tóth Béla: Irodalmi érdeklődés a gyermekkorban. A gyermek és a könyv kapcsolatainak neveléslélektani elemzése, Tankönyvkiadó, Budapest, 1961. – Dr. Tóth Béla: Irodalmi érdeklődés az olvasástanulás kezdetén, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1967. – Nagy Attila: Az olvasás változó „arca“, in: Új Forrás, 1994/7. – Nagy Attila: Mi lesz veled, olvasó? (Olvasásszociológiai- és lélektani tanulságok), in: Gyermekirodalom, Helikon Kiadó, 1999.
   10 Más kérdés, hogy az irodalmi, a kritikai kánon és a kiadói tervek, kánonok között teljes a diszharmónia. A különböző kánonok kialakulásának, egymáshoz való viszonyuknak az értelmezése azonban meghaladja e dolgozat kereteit.
   11 Cs. Nagy István: Gyermek és ifjúsági irodalom, Tanárképző és Tanítóképző Főiskolák, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1994.
   12 Bognár Tas: Elemzések a gyermek és ifjúsági irodalom körében (Regények, Meseregények), Tanár- és Tanítóképző Főiskolák, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1995., 11.
   13 Gyermekirodalom, Szerk. Komáromi Gabriella, Helikon Kiadó, 1999.
   14 Uo. 11.
   15 Uo. 13.
   16 Uo. 255.
   17 Dr. Kolta Ferenc: Az ifjúsági irodalom történetének néhány elvi problémája, in: A Pécsi Tanárképző Főiskola Tudományos Közleményei, 1963/7.
   18 Csukás István: Kiből lesz a jövő közönsége?, in: Kritika, 1999/3.
   19 Bár ha az „öncélú“ szórakoztatás, a mulattatás is pedagógiai cél – azaz a gyerekeket meg kell tanítni önfeledten szórakozni, örömszerző tevékenységekre is – ,akkor a pedagógiai szempont prioritása motiválható.
   20 Bognár Tas, i.m. 14.
   21 Fehér Klára: Az iskola ábrázolása... , in: Csillag, 1952/4.
   22 Szepes Erika: Egy mese mélyrétegei, in: Holmi, 1999/10. Megjegyzendő, hogy Horatius idézett Ars poeticájában található a következő mondat is: „Mint erdő ősszel, hervadt levelét ha lerázza, / hullnak a régi szavak, leköszönnek a régi korokkal“ (Horatius: Ars poetica, in. Horatius összes művei, ford. Bede Anna, Európa Könyvkiadó, Budapest, 1989., 330.). Azaz a XVIII. századi irodalomértésig Horatius mérvadó volt ugyan, de az ún. modern éppen ezeket a megkövült evidenciákat feszíti szét, illetve más olvasási stratégiákat épít ki: megszünteti az irodalom kétpólusúságát.
   23 Terry Eagleton, i. m. 16.
   24 Horgas Béla, Levendel Júlia, Trencsényi László: A gyerekek másképpen olvasnak, Minerva, Budapest, 1976. , 89.
   25 Drescher Pál definíciója szerint a gyermekirodalom „szabad gyermeki olvasmány“, nem tévesztendő össze az iskoláskönyvvel. Drescher Pál: Régi magyar gyermekkönyvek (1538-1875), A Magyar Bibliophil Társaság Kiadása, Budapest, 1934. , 8.
   26 Létezik olyan vélemény, mely szerint a kalandregényeknek fordulatos története van, részletgazdag világismeretet adnak, a hősökből hatalmas érzelmi erő árad, sok bennük a játékosság, a humor – s az sem elhanyagolható szempont, hogy a kiskamaszok e regények segítségével tanulnak meg folyamatosan olvasni, ha segít benne az iskola, ha nem. Továbbá „[a] jó ponyvában pedig, akárcsak a jó irodalomban, alapvető követelmény a személyesség, az egyéniség varázsa, a felismerhető, megkülönböztető stílus.“ Horgas, Levendel, Trencsényi: i. m. 88.
   27 Vargha Balázs: Gyermekirodalom, Országos Széchenyi Könyvtár Könyvtártudományi és Módszertani Központ, 1964. , 4.
   28 Az „ajánlott irodalom“ kifejezés ugyan több szabadságot feltételez, mint a „kötelező irodalom“, de a két kifejezés ugyanazon könyvcímlistát jelöli, és a két fogalom csak megnevezésében különbözik, valójában egy a jelöletük. Bár kizárólag felszínes változást jelentene, még csak az sem mondható, hogy az utóbbi kikopott volna a köztudatból, hiszen nemcsak iskolák használják, hanem jónéhány könyvtárban, könyvesüzletben is megtalálható a felirat.
   29 Mindemellett tagadhatatlanul létezik minden szempontból értékes gyermekeknek készült irodalom.
   30 Csak néhány „definíció értékű“ mondat a könyvből: „A meseregény átmeneti vagy inkább kisegítő műfaj az olvasáspedagógia számára.“ (110.), „A robinzonád több-kevesebb művészettel megírt kalandregény.“ (140.), „A modern gyermekirodalom a valóban kortárs műveket jelenti. Nem egyszerűen azokat, amelyek a jelenkor vagy a félmúlt, azaz az elmúlt néhány évtized szülöttei.“ (172.), „[Nemes Nagy Ágnes] Weöres Sándor Tündérének volt valóságos mása férfi- vagy még inkább komputeraggyal.“ (184.), „A mese és a meseregény veretes irodalmi műfaj.“ (207.) A felsorolás szinte a végtelenségig folytatható. Az irodalomelmélettel, irodalomtudománnyal, kritikával, esztétikával foglalkozó szakemberek felelőssége kétségtelen. Érthetetlen viszont, hogy ez a könyv – bármiféle szakmai vagy egyéb lektorálás nélkül – a Helikon Kiadó Universitas sorozatában jelenhetett meg, Irodalomtudomány cím alatt, olyan kötetek társaságában, mint Northop Frye vagy Roland Barthes munkái.
   31 Drescher Pál: i. m. 7.
   32 Hans Robert Jauss: Esztétikai tapasztalat és irodalmi hermeneutika, in: uő. Recepcióelmélet – esztétikai tapasztalat – irodalmi hermeneutika, Irodalomelméleti tanulmányok, Osiris Kiadó, Budapest, 1997. , 142. A gyermekirodalom jelenkori recepciójára is érvényes megállapítás teljes szövege a következő: „Az esztétikai tapasztalat nem a mű jelentésének felismerésével és értelmezésével kezdődik, még kevésbé a szerzői szándék rekonstruálásával. A műalkotás elsődleges észlelése azt jelenti, hogy készek vagyunk esztétikai hatásának befogadására, hogy élvezve értjük és értve élvezzük.“
   33 Drescher Pál, i. m. 37.
   34 Ebben az értelemben e dolgozat a konzervatív irodalomértelmezést követi, amennyiben elfogadottnak tételez egy (gyermek)irodalomdefiníciót, és a szépirodalom kitüntett létmódját tekinti bármiféle tárgyalás alapjának.
   35 Tagadhatatlan, hogy léteznek szerencsés átfedések e két fajta olvasmányanyag között, de a teljes azonosság a „hivatalos“ gyermekirodalom konzervativizmusa miatt megvalósíthatatlan.
   36 A reflektált és a naiv olvasó közti különbség, a különböző olvasási stratégiák ismeretelméleti, illetve irodalomtelméleti hozadékainak részletes tárgyalása azonban meghaladja e dolgozat kereteit.
   37 Bezerédj Amália: Flóri könyve sok szép képekkel, földrajzokkal és muzsika melléklettel, Pesten, Kiadja Heckenast Gusztáv, MDCCCXL.
   38 Elsősorban az ilyen és hasonló „verssorok“ miatt: „Macska eszik egereret, / gyermek eszik kenyeret“ , „Nemcsak mindig játszani, / hanem kell is tanulni.“
   39 Bognár Tas: i. m. 14.
   40 Uo. 8.
   41 Kolta Ferenc, i. m. 881. További tartalmi és poetikai jegyek „listái“ találhatók a következő munkákban: Körmöczi László: A gyermekirodalom külföldi szakirodalmának áttekintése, Könyvtártudományi és Módszertani Központ, Budapest, 1971. (egy 1967-es angol nyelvű könyvre alapozza tanulmányát: J. P. Colby: Writing, Illustrating and Editing Children’s Books, Hasting House, New York), Ozsváth Sándor: Helyzetjelentés az ifjúsági irodalomról, in: Alföld, 1998/12.
   42 Dr. Halász László 1972-es (egy tanácskozáson elhangzott) beszédéből idézi: Földes Péter: Kifelé a rezervátumból? – Viták és minősítések, Alföld, 1998/12. , 97.
   43 Poieszisz (produkció) = a saját, létrehozott mű élvezete, aisztheszisz (recepció) = a megismerő látás és látó újrafelismerés esztétikai élvezete, katharszisz (kommunikáció) = a befogadóban keltett saját effektusok élvezete.
   44 Részletesen lásd Jauss: Az esztétikai élvezet és a poieszisz, aisztheszisz és katharszisz alaptapasztalatai, in: i. m. 177.
   45 Itt a múlt idő használata célszerűbb volna, hiszen az irodalmi műfajhatárok egyre inkább elmosódni látszanak, más műfajhatárok jönnek létre, illetve műfaji problémák relevanciájukat vesztik.
   46 Nota bene: a gyerek nem hülye, csak másfajta tudással rendelkezik a világról – és a felnőttek tapasztaltabbak ugyan, de nem biztos, hogy okosabbak.
   47 Másrészt viszont a problémának van egy szociológiai vonatkozása: a köztudatba bekerül a tény, hogy a médiumok foglalkoznak a gyermekirodalom ügyével, tehát fontos dolog, oda kell rá figyelni.
   48 Bár a társadalmi, politikai cenzúra azért itt is működik: pl. nacionalista eszmék választását nem tolerálja a társadalom.
   49 Pedagógiai és pszichológiai elméletek saját idejükben halhatatlannak és örök érvényűnek tartott, mégis folyamatosan lecserélődő elméleteiről lásd részletesen: A gyermekkor története, szerk. Pukánszky Béla, Vajda Zsuzsanna, Eötvös, 1998. – Gyerekekről szóló elképzelések érvényességének gyors ütemű múlékonysága mindenképpen szerénységre és visszafogottságra inthet bárkit – a jelen dolgozat szerzőjét is.
   50 Manapság éppen a könyveket előállító, terjesztő felnőttek részéről az emberi és szakmai felelősségérzet szinte teljes hiánya jellemzi a gyermekirodalmat. Az olvasók tájékozatlanságára alapozva tömegével ömlenek a jószándékúság és a tudományos igényesség köntösébe öltöztetett méregdrága periodikumok is – sikerrel.
   51 Amit – hangsúlyozom – megint a szülők, pedagógusok, egyszóval felnőttek választanak ki a gyerekeknek! Mert a ponyvaolvafcsó felnőtt szükségszerűen ponyvaminőségű gyermekirodalmat fog választani.